Марина Николаевна Миронова, кандидат психологических наук, доцент Калужской духовной семинарии в своей статье “О необходимости гуманитарно-антропологического проекта в отечественном образовательном пространстве” рассматривает динамику изменения общества и современного образовательного пространства России в период после перестройки. Отмечаются: гуманистический, прагматический и потребительский проекты образования, которые одновременно присутствуют в образовательном пространстве. Обсуждаются модели человека, на которые ориентированы данные проекты, противоречия и риски для общества в связи ними, а так же риск глобального антропологического кризиса. Обосновывается необходимость принятия гуманитарно-антропологического проекта в отечественном образовании в связи с указанными рисками.

***

В докладе Святейшего Патриарха Кирилла на ХIХ Всемирном русском народном соборе была поднята проблема солидарного общества и нравственного государства. Ее решение требует изменения всех сторон общества и государства, но прежде всего – образования. Сможет ли российское образовательное пространство соответствовать столь высокому запросу?

Для того, чтобы ответить на этот вопрос, необходимо знать реальное положение дел. Поэтому попытаемся подвергнуть беспристрастному анализу современное образование, использовав для этой цели несколько наиболее известных его определений.

1.Образование – это сфера общества, или в более конкретном варианте: «Образование – один из видов антропологического и социального проектирования». В определении целей образования лежит некий социальный или антропологический проект, который может иметь религиозное, философское, политическое, идеологическое и экономическое основание. Образовательный проект обычно включает в себя идеал общества и реализует заказ на воспроизводство человека, соответствующего этому идеалу. Для осуществления проекта необходима модель человека, причем именно представление о человеке как модели задаёт содержание прочих функциональных элементов образования.

В конце 1980-х гг. советское общество сделало выбор в пользу решительного разрыва с социализмом и советским прошлым, и с радужными надеждами выбрало ориентацию на демократию и рынок. Идеи высокого уровня жизни были главными движущими силами смены строя, именно они заняли место господствующих ценностей в области государственной социальной и культурной политики. Между тем, как идеал человека, так и новые цели образования не были обусловлены экономическим соображениями и исходили из гуманистического мировоззрения, пришедшего в то время с Запада. В соответствие с гуманистическим идеалом каждый человек прекрасен изначально уже потому, что он человек. Основная задача образования в гуманистическом образовательном пространстве – создание условий выбора для самоактуализации и самореализации всех потенций свободного человека. Гуманистический образовательный проект не вызывал отторжения сообщества педагогов и преподавателей послеперестроечной России, так как в его основе лежала модель человека, достаточно близкая модели социалистического образовательного проекта, и даже более привлекательная: активный, творческий, но еще и ориентированный на социальную свободу. Несколько позже гуманистические положения были закреплены официально в п. 1.2 одобренной распоряжением Правительства РФ № 1756-р от 29 декабря 2001 года «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

Но в реальности общество оказалось в ситуации неподготовленности функционирования в условиях развитого современного рынка. Была принята аксиома отставания от Запада фактически по всем показателям вместе с тезисом о необходимости его преодолеть путем ускоренного прохождения по пути капитализма.

Данный тезис безо всякого обоснования и обсуждения автоматически был перенесен и на образовательное пространство. В результате вместо попытки поставить общество на более высокую ступень благодаря гуманистически ориентированному проекту образования, произошел целевой откат – в капиталистическое прошлое Запада. В образовательной политике произошел перекос в сторону прагматизма, ведущей силой общества в ней стала считаться экономика и финансы, а не человек. Фактически произошла подмена гуманизма индивидуализмом в форме требования к образованию воспитывать конкурентоспособных, успешных и эффективных лидеров. «Гуманизм реализовался как индивидуализм и тем самым стал своей противоположностью» [7, С. 90]. Это привело к скрытой замене всего провозглашенного образовательного проекта другим проектом, который основан на следующих соображениях.

Классический капитализм исходит из того, что человек изначально – эгоист, поэтому необходимо его эгоизм ограничить, право использовать как способ ограничения и заставить работать на прогресс с помощью рыночной организации. Обменный способ социальных взаимодействий приводит к проникновению рыночных конкурентных отношений во все сферы жизни, в том числе и в образовании. Отсюда антропологическая модель «разумного эгоиста» как заказ для сферы образования: индивида, связанного с другими людьми исключительно обменными (рыночными) отношениями и стремящегося в социальных взаимодействиях к уменьшению издержек и увеличению полезности. Целью образования становится формирование человека эффективного и конкурентоспособного [12]. В сфере философии образования в этом случае господствует идея прагматизма, полезных знаний и «практичного образования» (образование в целях приспособления к жизни), которая в результате неизбежной примитивизации принимает форму вульгарного прагматизма. Далее она трансформируется в идею «избыточного образования», ненужного в прагматичном рыночном обществе: есть «полезные» и «практичные» знания, но есть и «лишние», «бесполезные». Последующее развитие этих идей приводит к утверждению модели «человека-функции», одномерного в своей функциональности, в современной транскрипции – «человека одной кнопки». Образование из блага закономерно превращается в услугу. Услуга – это то, что продаётся и покупается на рынке на конкурентной основе; услуги могут быть разного качества и стоимости. Следовательно, не может быть равенства в покупке услуг – возникает естественная для рынка ценовая сегментация образовательных услуг. Напомним, что общественно значимое благо, напротив, гарантируется государством на началах равенства.

Провозглашение рыночной идеологии в качестве целей образования приводит к специфическим рискам, связанным с идеями полезности, экономоцентризма и финансового прагматизма. Так, конкуренция на рынке выгодна сильным и уничтожает слабых, качественные услуги доступны не всем, поэтому возникает образовательно-экономическое неравенство. Один из американских университетских профессоров пишет по этому поводу: «…приватизация [образования] подрывает некие устои, моральные принципы, которые с ней не сочетаются, и в частности, понятие заботы о других. Система государственного образования подразумевает, что вам не всё равно, получит ли образование ребёнок с улицы. А теперь все эти принципы пытаются искоренить» [27]. В прагматично, финансово ориентированном образовании личность человека отнюдь не является целью, так как вся личность является излишеством, нужны только её отдельные полезные качества и способности (остальное – «личное» дело каждого индивида).

Следующие риски касаются фундаментальной науки, так как далеко не всегда глубокий научный результат востребован рынком. Финансирование научной работы, как правило, осуществляется не государством, а корпорациями. Поэтому, как пишет тот же автор на примере Массачусетского Технологического университета, несмотря на отдельные исключения, «…в общем и целом корпорация вряд ли захочет финансировать, скажем, исследования в области общей биологии, то есть такие, которые могут принести общественную пользу, но применение найдут не раньше, чем лет через 10-20. Скорее корпорация будет спонсировать научные работы, из которых она сможет извлечь свою выгоду, причём немедленно» [28].

Кроме того, рыночный прагматизм приводит к тому, что практически не финансируются отрасли теоретического знания, не содержащие явной полезности; формируется пренебрежительное отношение к традиционной, классической научной культуре. Примером могут служить данные из монографии профессора Чикагского университета А. Блума «Закат американской учёности», где он, говоря о фактической деградации гуманитарного знания и показывает, что гуманитарные науки более других несут урон из-за практицизма и отсутствия уважения к традициям [29].

Наконец, рискам подвергается сама личность человека. В финансово-центрированном обществе они уже известны и обозначены в психологии как аномалии: например, это формирование так называемой «рыночной личности», описанной Э. Фроммом [22].

Итак, в России, по логике необходимости догонять, сегодня происходит процесс превращения образования из сферы служения в сферу услуг, т.е. переход в образовании к проекту, который уже исторически скомпрометировавшему себя по многим позициям. Такая трансформация не воспринимается отечественными педагогами и преподавателями высшей школы как позитивная. Несмотря на положительную оценку результатов двадцатипятилетнего периода реформирования отечественного образования со стороны управленческих структур, практически 80% педагогов и преподавателей высших учебных заведений оценивают его в терминах «кризис» и «упадок». По опросам, 63% педагогов и преподавателей указывают на снижение качества образования и лишь 13% – на некоторое улучшение в результате такой трансформации [12].

Когда в обществе в качестве идеала провозглашаются цели приземлённые, сводимые к индивидуальному благополучию и эгоизму, то общество неизбежно сталкивается с множеством девиаций, таких, как гедонизм, стяжательство, корыстная преступность, аддикции и т.п. Трансформация целей и ценностей образования не проходит бесследно прежде всего для детей, подростков, юношей и молодых людей. В их среде неуклонно растет число психических заболеваний, разнообразные деформации развития (задержки, отклонения, остановки) приобрели массовый характер и отмечаются уже в детстве. Учеными фиксируются новые виды нарушений психического развития, в научный лексикон вошло понятие «психологическое нездоровье» (И.В.Дубровина, А.В.Шувалов и др.), обозначающее феномены, с которыми ранее не имели дело ни психологическая, ни медицинская практики.

«Ребенок 2010 года…разительно отличается не только от того «Дитя», которого описывали Коменский и Песталоцци, Ушинский и Пирогов, Заззо и Пиаже, Корчак и другие великие детоводители прошлого, он качественно отличается и от ребенка 90-х годов двадцатого столетия», – констатирует академик Д.И. Фельдштейн [21]. Но наиболее серьезные изменения происходят в сфере ценностей. Так, в Краснодарском крае на вопрос о том, какими качествами нужно обладать современному человеку, наиболее популярны были ответы: быть «уверенным в себе» и «умным». Потом – быть «сильным» и «удачливым, счастливым». Варианты ответа быть «честным» и «добрым» выбирали не более 4-6% респондентов. Доброта и честность у современных школьников и студентов не относятся к числу востребованных личностных качеств [12]. Это и не удивительно – ведь образование ставит перед ними задачу быть только конкурентоспособными и эффективными лидерами. Между тем, эти ценности одинаково подходят и для успешного бизнесмена, и для успешного преступника – и тот и другой стремятся к конкурентоспособности и эффективности.

Интересно, что и в западных странах, где такая трансформация произошла гораздо раньше, чем в России, результаты имеют подобную, но еще более ярко выраженную тенденцию. Социологические опросы в США показывают, что 93% девочек-подростков называют шопинг своим любимым занятием, а около 60% студентов колледжей, говоря о жизненных ценностях, самым важным считают зарабатывание большого количества денег. В Вашингтонском университете, отвечая на вопрос «что для вас самое важное в жизни?», 42% ответили «хорошо выглядеть», 18% – «быть всегда пьяным», и только 6% – «получить знания о мире» [4]. То есть, заставляя образование функционировать по законам рынка и потребления, мы теряем важнейшие цели и результаты образования.

Западное общество, для которого рыночная культура традиционна, давно осознало её опасности и научилось до некоторой степени её компенсировать путём встраивания в рыночные отношения нерыночных этических регуляторов (например, широкую практику волонтерского движения, корпоративную этику и др.). Для России подобные риски возрастают в связи с ускоренностью вхождения в рынок, поэтому потребность в компенсации намного выше.

Кроме того, в нашей стране возникли свои специфические особенности процесса становления прагматического, финансово-центрированного общества, следовательно, свои специфические риски образования. Если классический капитализм в своём развитии опирался на мощный религиозный фундамент протестантской этики, то российский новый капитализм не имел подобного религиозного и культурного фундамента. Нельзя забывать и то, что исторически при ориентации образования на прагматизм одной из фундаментальных экономических категорий была признана нравственность, о чем писал ещё Адам Смит в «Теории нравственных чувств» [19]. В послеперестроечной России только спустя десятилетие были предприняты шаги для того, чтобы нравственность заняла хотя бы какое-то место в образовании. Опыт внедрения предмета «Основы православной культуры» в школы показал, что его содержание до определенной степени может выполнить задачу противодействия указанным рискам, но, к сожалению, его внедрение происходит с огромным трудом и всячески сдерживается различными силами, на что есть вполне закономерные причины.

Итак, реальность отечественного образования такова, что в настоящее время оно пристраивается «в хвост» уходящему на Западе либерально-прагматическому проекту, который уже устарел и западное общество от него фактически отказывается, что, в свою очередь, влечет за собой уже удвоенный риск отставания отечественного образования, еще раз доказывая пагубность лозунга «догоним и перегоним».

Дело в том, что капиталистическое общество в настоящее время трансформировалось в общество потребления, «общество изобилия», «постиндустриальное общество», где рациональный и бережливый человек не нужен, т.к. перенасыщенный рынок требует сбыта. Поэтому его мировоззренческой основой становится устойчивая потребительская культура, в связи с чем, оформляется новый проект образования. В частности, определяющую роль в жизни общества потребления вновь стали играть знания, их приращение и использование – то есть наука, образование, высокие технологии, а люди, связанные с этими сферами деятельности, вновь оказались высоко востребованными. Начиная с 1960-х гг. образование попадает в фокус внимания экономической науки, о чем говорят исследования Г. Беккера и Т. Шульца в области человеческого капитала, доказавших высокую эффективность инвестиций в образование [28].

Поэтому в российском образовании сегодня сформировался целый узел противоречий. Кроме уже упомянутых, есть еще и парадоксальное сочетание принципиально не сочетаемых его ориентаций: прагматического экономоцентризма, связанного с неуклонным снижением количества учителей, преподавателей высшей школы, количества школ и высших учебных заведений, и ориентации на общество потребления. Вторая ориентация была принята фактически в скрытом виде, она не обсуждалась и не декларировалась в документах, но о том, что она наличествует, можно узнать из слов одного из бывших министров образования РФ, утверждавшего, что цель образования, «заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя» [20]. Риск образования в этом случае состоит в том, что сталкиваются между собой идея «лишних, бесполезных знаний», «избыточности образования», для реализации которой должно происходить его усечение, с идеей ценности знаний, их приращения. Противоречат друг другу идеи – неэффективных ученых и педагогов, которых необходимо максимально сокращать с идеей человеческого капитала, которая предполагает развитие их талантов и способностей.

Для общества изобилия и потребления изменяется и модель необходимого обществу человека. Его ведущим принципом становиться принцип удовольствия, а доминирующей сферой его личности – сфера желаний и потребностей, поэтому отечественными авторами такая модель названа человек-потребитель [25; 26]. Для роста количества и силы желаний на помощь призываются гуманистическая философия и психология, но не в первозданном виде, а уже изрядно и вульгарно искаженные. Однако, «…у принципа удовольствия… есть один заклятый враг: скука, возникающая при неумеренном повторении одного и того же, пусть даже самого возбуждаемого удовольствия. И чтобы противостоять ей, необходимо взбадривать его с помощью извращения, сообщающего ему оргаистичность» [6, С. 717]. Ведущей сферой жизни становится сфера развлечений. Маховик развития общества потребления заставляет раскрепощать всё более и более экзотические и патологические желания и инстинкты, в этом случае традиционная мораль, ограничивающая их, становится не только излишней, но и вредной. Заказ на такого человека общества потребления официально озвучил Фридрих фон Хайек, философ и теоретик рыночной экономики в 1984 г. на конференции в Гамбурге, назвав его человеком «нового биологического вида». Для целей формирования этого человека рекрутирована так называемая «новая культура», которая способствует раскрепощению желаний, снижению уровня сознания и снятию всех ограничений и табу [9; 10].

В результате в реальном обществе закономерно всё более и более наращивается масса самых тяжелых личностных аномалий из тех, которые известны в психологии, таких, как садомазохизм и бытовая некрофилия [23]. «Общество получило человека развращённого и не способного к созданию семьи, человека потерявшего различения красоты и уродства, человека смакующего насилие и жестокость, человека находящего удовольствие в кощунстве над традиционными ценностями. Человеческое в нем стремиться к нулю и это уже другая модель – «человек исчезающий», «человек архаизированный» [12]. Большинством мыслителей такое состояние квалифицируется как цивилизационный тупик, цивилизационный кризис, антропологическая катастрофа [1; 2; 3; 4].

Поэтому, как и во времена дикого капитализма, вновь стали оправданы представления о человеке – необузданном, диком звере с расторможенной инстинктивной сферой, который может быть обуздан только надзором, слежкой, угрозами, строгими законами и системой наказаний и поощрений. В самые последние годы как один из возможных вариантов выхода из цивилизационного кризиса произошло возвращение на новых социально-технологических началах к принципу изначального, установленного и никогда и ничем непреодолимого неравенства людей. Подобное мировоззрение было распространено в тайных обществах, в которых принято кастовое устроение: узкий круг посвященных, окруженных используемой и подавляемой ими маргинальной массой. Один из сценариев общества, построенного на подобном мировоззрении, описан в антиутопии А.А. Зиновьева [5] – по существу, это неокастовое общество. Построение неокастового общества предполагает широкое использование манипулятивных технологий управления сознанием и поведением людей, чему образование как таковое выступает главным препятствием, поэтому вновь требуется изменение отношения к нему. Необходимо отказаться от понимания знания как общего блага, гарантированного всем, оно должно стать благом только для избранных и посвященных. Его необходимо сегментировать по принципу: элитное (классическое) – для посвященных управленцев, усечённое (узкоспециальное) – для производителей, псевдообразование – для архаизированного большинства. Это большинство и будет далее использоваться как новые рабы, как универсальный биоматериал для касты посвященных. Определённые шаги к построению неокастового общества уже сделаны.

За последние годы в результате описанных трансформаций социума его духовно-психологический климат стремительно изменяется. Фактически речь может идти об утрате некоторых ценностей (деаксиологизации) коллективного и индивидуального сознания. Рационализм и прагматизм Нового Времени, а затем – потребительская идеология и «новая культура» – практически осуществили оккупацию духовных пластов сознания современного человека, кардинально изменив содержание его внутренней жизни. Дальнейшая трансформация человека осуществляется под воздействием двух течений: глобализма и философии постмодернизма. Суть изменений в том, что все более и более должно происходить разрушение форм культурной, исторической и духовной идентификации человека, размывание любых мировоззренческих основ его самоопределения. Философия постмодернизма призывает к хаосу и деградации, и утверждает, что все в мире относительно, человеческая мораль – это условность, все критерии и границы условны, в качестве основы и смысла жизни необходимо признавать только собственную самость (под девизом: «у каждого – своя индивидуальная мораль»).

Но в человеческой истории и культуре неоднократно обосновывалось существование универсального «нравственного закона». Так, К.С. Льюис сделал это следующими образом: «Различия между взглядами на мораль действительно существовали, но они всегда касались лишь частностей… Я хотел бы лишь попросить читателя подумать о том, к чему бы привело совершенно различное понимание морали. Представьте себе страну, где восхищаются людьми, которые убегают с поля битвы, или где человек гордится тем, что обманул всех, кто проявил к нему неподдельную доброту. Вы с таким же успехом можете представить себе страну, где дважды два будет пять» [8, С. 13].

Фактически, две указанные выше идеологии – глобализма и постмодернизма – имеют скрытые цели нивелирования исторически сложившихся защитных систем того или иного народа – в виде устойчивых форм государственности, ценностей национальной культуры, традиционного образа жизни. Многовековый опыт свидетельствует, что нация (народ) вырождается и исчезает из истории не тогда, когда в нем появляется много преступников, но когда в общественном сознании падает до критического уровня понятие «нормы», «должного и ценного». Целенаправленное разрушение таких защитных систем приводит к вырождению конкретного народа сначала в население, в маргинальную массу, в конце концов – в биомассу, которая и будет служить рабочим материалом для посвященной части общества – глобальных элит. Такова социологическая трактовка цивилизационного кризиса современности. Следовательно, все происходящее с человеком приобретает решающую роль в происходящем с обществом в глобальной динамике современного мира [15].

Для образовательных проектов ранее выдвигались разные антропологические модели человека, о которых речь шла выше. Сейчас на смену этим моделям уже предложена суперсовременная модель человека будущего – трансгуманиста. Трансгуманист определяется как «переходный человек», эволюционирующий в «постчеловека», модифицированный до такой степени, что в нем уже отсутствует все специфически «человеческое». Его главными свойствами являются имплантирование и чипизация, безполость, искусственное размножение, распределенность в нескольких телах и глобальная управляемость. Вероятно, предвидя трансгуманизм, Ф.Ницше называл людей последующей за эпохой «эволюционного гуманизма» «последними людьми, живущими на закате мира». И чтобы общество осознало грозящую ему опасность такого падения, необходимо признать необходимость нормы и сформулировать, что есть нормальный человек [17].

Итак, главный риск современного момента истории, момента антропологической катастрофы – падение в общественном сознании до критического уровня понятия «нормы», «должного и ценного», набирающий скорость процесс «расчеловечивания» человека.

2. Есть еще одно определение образования: это универсальный способ трансляции культурно-исторического опыта, дар одного поколения другому; общий механизм социального наследования». Что можно обнаружить в контексте поставленной нами цели, применяя данный тезис к условиям современной постсоветской России? Какой опыт, и какой дар может транслировать поколение, взращенное советским образованием поколению новому?

Советский проект образования отнюдь не был ущербен. Антропологический идеал советской эпохи – творческая личность, строящая справедливое общество и преодолевающая зло. В основание антропологической модели была положена идея «чистого листа» Джона Локка: все люди равны по рождению, а зло в них есть следствие неразумного социального устройства.

Был он привлекателен еще и потому, что лозунг «формирования всесторонне развитой личности – будущего строителя коммунизма», фактически являлся превращённой формой христианской модели человека, своеобразного светского варианта «обожения», что не противоречило иррациональным архетипическим структурам общественного сознания. Образование в советском проекте являлось благом, то есть государством гарантировались равный доступ к образованию и его бесплатность. Все это могло бы быть передано в дар новому образованию. Но проект имел и свои риски, связанные с недооценкой устойчивости других архетипических структур сознания, обозначаемых как пережитки «старых форм классового сознания» (мещанство, корысть, преступность и пр.) В результате советский проект был отчасти дискредитирован изнутри, отчасти разрушен извне.

Но политика перестройки, реализованная в нашей страну в конце ХХ- начале ХХI столетия, привела к необходимости обращения к иным моделям человека и иным проектам образования. Поэтому процесс трансляции культурно-исторического опыта от одного поколения к другому был фактически заблокирован. А это, в свою очередь, уже обернулась диссоциацией собственно человеческого в человеке – от полной потери смысла жизни у одних до полной потери человеческого образа у других [16].

Но может быть, следует восстановить процесс трансляции хотя бы в каких-то моментах, а не торопиться выкидывать некоторые особенности советского образовательного пространства на свалку истории? Так, основная цель отечественного образования всегда состояла не в передаче знаний и компетенций; они мыслились второстепенными. Гораздо важнее было передать школьнику и студенту правильное отношение к знаниям, деятельности и людям. Потому что эффективный и конкурентный экономист, лишенный этого отношения, будет разрабатывать коррупционные схемы, компетентный педагог – видеть в ученике исключительно источник прибыли, компетентный врач – смотреть на больных только с этой точки зрения, компетентный юрист – консультировать мошенников.

Или учесть, что исторический опыт российского образования глубоко противоположен идеологии сервиса. Педагог в России всегда был сеятелем «разумного, доброго, вечного», поэтому проблема сегодняшнего превращения образования в услугу и отнесение его к сфере потребления – одна из наиболее болезненных в сознании российских педагогов. Тем более что понимание качества образования в «идеологии служения» и в «идеологии сервиса» принципиально различаются. Ведь в первом случае речь идёт о воспитании личности в целом, во втором – о развитии отдельных функций человека. Образование не исчерпывается только формированием навыков, но по определенному образу им формируются и душевно-нравственные качества, человек формируется по образу (а под этим термином всегда скрывался образ Божий), чтобы далее быть способным следовать по жизни самостоятельно. Образование призвано давать человеку понимание важных истин, способность правильно рассуждать, способность чувствовать, понимать и ценить любовь и красоту, способность к нравственному (а значит волевому) поведению; готовность к выполнению базовых социальных ролей – мужчины или женщины, отца или матери, друга и соратника в каком-либо деле. Все прочие конкретные навыки или компетенции вторичны и выстраиваются на уже сформированном фундаменте. Отсюда принцип – обеспечить этот самый фундамент, как базу понимания, рассуждения, поведения и чувства. Принцип классического образования: сначала ценностно-мировоззренческая и интеллектуально-волевая база, потом – инструментально-деятельностная часть [13].

С этих позиций становится понятно, что ориентация нашего образования на компетенции, принятая в соответствии с ФГОСами имеет две стороны. С одной стороны, ни в коем случае нельзя отрицать то, что она является прогрессом по отношению к ориентации на ЗУНы. Но в прагматически ориентированном образовании существует риск забвения вышеуказанного принципа образования: сначала ценностно-мировоззренческая платформа, и только на ее основе – инструментально-деятельностная часть, которая и определяется термином «компетенции». В результате возникает искаженное понимание задачи образования только как формирования отдельных, фрагментарных человеческих способностей для их преобразования в полезные ресурсы для утилизации в том или ином социальном производстве, что, в свою очередь, вызывает риск утраты субъектности обучающегося.

Наконец полезно понять, что в период угрозы антропологической катастрофы нельзя пренебрегать идеей свободной и творческой личности, противодействующей злу, но разворачивать ее необходимо теперь уже на иной основе.

3. Третье определение, которое мы проанализируем, дает автор антропологической психологии В.И. Слободчиков: образование – это «…всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и в пространстве культуры» [15]. Так, еще К.Д. Ушинский писал о том, что основной целью образования человека должен быть только сам человек, а государство, общество (народ) существуют только для человека.

При определении понимания «сущностных сил человека» В.И. Слободчиков исходит из фундаментальных философско-богословских, христианских идей о свободе и достоинстве человека. И из обоснования субъектности человека в качестве внутреннего, психологического основания его свободы и достоинства. В соответствие с этим определением образование – это не сфера общества и не способ трансляции культурно-исторического опыта, а атрибут подлинно человеческого бытия.

Вместе с тем, определение основной миссии образования – образование собственно человеческого в человеке – не исключает, а включает в себя все другие функции образования. Образование – это место встречи личности, общества и культуры, место продуктивного и взаиморазвивающего разрешения бытийных противоречий между ними. Образование должно иметь, по крайней мере, все три стратегических ориентира – на личность (ее духовное становление и развитие базовых способностей), на общество (его устойчивое развитие и способность к инновационным преобразованиям), на культуру. В третьем определении выявляется главный смысл образования на современном этапе исторического развития человечества: развитие как ценностная основа и принцип существования образования. Современное образование – это такое образование, которое создает условия для полноценного развития всех своих участников. Поэтому должно быть принципиально переосмыслено само понятие «образование»; оно должно пониматься и осваиваться как особая философско-антропологическая категория, фиксирующая фундаментальные основы бытия человека и форму становления человеческого в человеке. Именно так образование понимается в гуманитарно-антропологическом подходе в науке.

Сегодня человеческое измерение, «человечность», «человеческое в человеке» становится предметом все более пристального внимания многих ученых, политиков, социальных работников. Уже вполне отчетливо осознается, что «человеческий потенциал» или в другой терминологии – «гуманитарный капитал» может оказаться потенциально неисчерпаемым ресурсом культурно-исторического развития общества и личности. Основной вопрос состоит в том, как построить образование, которое будет способствовать наращиванию мощности и качества «человеческого потенциала». Антропологический подход в сфере гуманитарного знания – это в первую очередь ориентация на человеческую реальность во всей ее полноте. Это поиск средств и условий становления всего, полного человека; человека – как жизнеспособного индивида, как субъекта собственной жизни и деятельности, как личности, готовой к встрече с Другими, как Лика перед Богом. Самостоятельность, самобытность, самосознание, субъектность человека, его индивидуальность и уникальность, его личностный способ жизни – все это являются и фундаментальными ценностями христианско-европейской и русско-православной культуры. Именно они должны определить содержание и смысл современного образования.

Поэтому требуется системный пересмотр философских, психологических, социально-педагогических, политико-экономических основ современного образования. Современные психология и педагогика, должны становиться в подлинном смысле антропными, человеко-ориентированными науками, способными целенаправленно строить антропопрактики – практики выращивания «собственно человеческого в человеке».

В.И. Слободчиков предлагает именно такой – гуманитарно-антропологический проект образовательного пространства. Такое понимание образования позволяет снизить специфические риски образования, о которых говорилось выше: риски, связанные с ускоренными темпами инновационных процессов в отечественном образовании и риски прагматизации образования, риски расчеловечивания и утраты целостности человека, утраты субъектности в связи с введением ориентации на компетенции в условиях минимизации содержания образования, риски антропологического тупика.

В.И. Слободчиков различает несколько уровней методологического анализа проблемы построения образования.

I уровень – это мировоззренческая позиция в понимании человека как существа, сотворенного по образу и подобию Божию, наделенного духовными дарами свободы, разумности, любви, совести, призванного к реализации уникального самобытия в со-бытии с Другими.

II уровень – принципы бытия человека в его отношениях к миру, к себе, к другим; в пределе – к Богу, это всеобщие принципы жизнедеятельности человека, задающие и весь универсум собственно человеческих характеристик его бытия.

III уровень – методологический, на котором всеобщие онтологические принципы должны быть конкретизированы как вполне определенные принципы обустройства жизнедеятельностного пространства человека.

IY уровень – технологический. Это организационно-управленческие основы антропопрактики – практики становления «собственно человеческого в человеке».

Основные параметры гуманитарно-антропологической модели (антропологического проекта) образования уточнены А.А. Остапенко и А.В. Шуваловым [13] и произведен сравнительный анализ прагматической, гуманистической и гуманитрано-антропологической моделей образования. В частности, ими рассмотрены дефициты моделей образования и нарушения развития («брак» образования), а так же деформации образования и нарушения развития личности трех указанных моделей образования. Произведенные сравнения моделей образования позволяют утверждать, что наиболее целостно задачу развития личности как формирования «человеческого в человеке» решает антропологическая модель образования.

Итак, в контексте проблемы образовательного пространства современной России необходимо учесть всё более обнажающиеся и обостряющиеся противоречия между ценностями и целями западного и российского общества. Эти мировоззренческие противоречия были фактически впервые артикулированы В.В. Путиным на заседании Валдайского Клуба 2015 года: отечественная ориентация на добро и зло, на божественное начало; а западная ориентация – на прагматизм. В контексте современного проекта образования эти противоречия пока еще не осмыслены, поэтому сейчас невозможно прогнозировать, измениться ли в связи с этим обстоятельством целевая политика в образовании России, и если изменится, то, как именно. Но уже становится все более понятно, что копирование образования западного образца вместе с теми рисками и негативными результатами, которые ему присущи, не может быть далее приоритетным, и в образовании забрезжила надежда на серьезные позитивные изменения. Тем более что возможности создания иного образовательного пространства, созвучного именно отечественному мировоззрению, уже существуют.   

Литература:

1. Бауман З. Индивидуализированное общество / Пер. с англ. под ред. В.Л. Иноземцева. М.: Логос, 2002.
2. Бодрийар Ж. В тени молчаливого большинства, или Конец социального / Перевод с фр. Н. В. Суслова. Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2000.
3. Бьюкенен П.Дж. Смерть Запада / Пер. с англ. А.Башкирова. М.: АСТ, 2003;
4. Де Грааф Дж., Ванн Д., Нэйлор Т. Потреблятство: болезнь, угрожающая миру / Пер. с англ. Н. Макарова. М.: Ультра. Культура, 2003.
5. Зиновьев А.А. Глобальный человейник. М.: Эксмо. Центрополиграф. 2006.
6. История теоретической социологии. В 4-х т. Т. 4 / Отв. ред. и сост. Ю.Н. Давыдов. М.: Канон+, ОИ «Реабилитация», 2002.
7. Кимберг А.Н. Одиночество гуманистов // В поисках гуманистической реальности / Под ред. В.П. Бедерхановой. Краснодар: КубГУ, 2007.
8. Льюис К.С. Просто христианство. М.: Fаzenda, Дом надежды, 2003.
9. Миронова М.Н. О «новой» культуре: действительно ли она необходима для организации жизни молодежи? http://pchelki.org.ru/index.php/articles/73-2014-07-18-11-04-55.
10. Миронова М.Н. Психологические аспекты «нового» искусства. Сборник «Научные труды КГУ им. К.Э. Циолковского. Калуга. 2015.
11. Осипов А.И. Православное понимание смысла жизни. Киев: Изд-во имени святителя Льва, папы Римского, 2001.
12. Остапенко А.А., Хагуров Т.А. Человек исчезающий. Исторические предпосылки и суть антропологического кризиса современного образования. Краснодар, 2012.
13. Остапенко А.А., Шувалов А.В. Антропологическая лествица образователь-ных целей: от законничества через благодатность ко спасению // Живая вода: научный альманах. Вып. 1. Калуга: Калужск. гос. ин-т модернизации образования, 2012.
14. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Лучшие страницы педагогической прессы. 2001. № 4. С 63 – 72.
15. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Екатеринбург, 2009.
16. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Введение в антропологию образования. Биробиджан. ПГУ им. Шалом-Алейхема, 2012.
17. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Изд-во Православного Свято-Тихоновского Университета, 2013.
18. Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2001. № 4. С. 91-105.
19. Смит А. Теория нравственных чувств. М.: Республика, 1997.
20. Соколова В. Серые кардиналы образования. Кто стоит за «реформами» по ликвидации всеобщей грамотности в стране? // Совершенно секретно. 2011. № 4. http://www.flb.ru/info/48680.html.
21. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Вопросы психологии, 2010, № 3.
22. Фромм Э. Человек для себя. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1990.
23. Т.А. Хагуров, А.А. Остапенко. Реформа образования глазами учителей и преподавателей. Опыт социологического исследования. Москва-Краснодар. Парабеллум. 2013
24. Хагуров Т.А. Образование в реформирующемся обществе: проблема оценки качества // Россия реформирующаяся. Ежегодник Института социологии Российской академии наук – 2010. Вып. 9. М.: Новый Хронограф.
25. Хагуров Т.А. Человек потребляющий. Антропологическая девиантология массовой культуры. – Saarbrücken: Lambert Academic Publishing, 2011.
26. Хагуров Т.А. Человек потребляющий: проблемы девиантологического анализа. М.: ИС РАН, 2006.
27. Хомски Н. Приватизация образования – подрыв солидарности // Скепсис. 2005. № 3-4. http://scepsis.ru/library/id_380.html.
28. Becker G.S. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education, 2nd ed. N.Y., 1975.;
29. Bloom A. The Closing of the American Mind. N.Y., 1987;
30. Schultz T. Investment in Human Capital: The Role of Education and of Research. N.Y., 1971.

 

Данная статья опубликована в Богословско-историческом сборнике Калужской духовной семинарии («Юбилейный выпуск-2016″).